作者:乌审旗乌审召小学    乌日娜 

一、引言

铸牢中华民族共同体意识是新时代民族工作的主线,也是基础教育的重要使命。习近平总书记2023年考察内蒙古时强调,“要铸牢中华民族共同体意识,促进各民族交往交流交融,像石榴籽一样紧紧抱在一起”,这一重要论述为边疆民族地区教育指明了方向。教育部《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《义务教育课程方案(2022年版)》等文件进一步明确,要“以国家通用语言文字为载体,将共同体意识教育融入学科体系”。内蒙古作为我国首个省级少数民族自治区,具有“民族团结模范区”的优良传统,其教育实践兼具典型性和特殊性。一方面,全区蒙古族、汉族、回族、满族等多民族学生共学共进,语言文化交融特征显著;另一方面,国家通用语言文字教育的深入推进,使“语言相通—文化相融—情感相连”的育人路径更加清晰。

在基础教育阶段,语文教材不仅是知识传授的载体,更是文化认同建构的重要媒介。统编小学语文教材中丰富的民族团结主题文本、中华经典诗文和革命文化题材,为共同体意识教育提供了天然素材。从儿童认知发展规律看,小学阶段是价值观塑造的关键期,通过语文教学渗透共同体意识,能够以“润物无声”的方式在青少年心中播下民族团结的种子,避免“贴标签”式的空洞说教。因此,本研究聚焦内蒙古小学语文课堂,探索如何依托教材体系,将共同体意识教育从政策要求转化为生动的教学实践,对于边疆民族地区落实立德树人根本任务具有重要现实意义。

二、三维理论建构

(一)认知维度

在中华民族共同体意识教育的理论建构中,认知维度的核心在于帮助学生系统把握中华文化符号体系,形成对“多元一体”格局的理性认识。小学语文教材中蕴藏着丰富的文化符号资源:从汉字“家”“国”的构字智慧到《赵州桥》《故宫》等课文呈现的科技艺术成就,从《传统节日》中的春节、端午共同记忆到《美丽的小兴安岭》《葡萄沟》展现的祖国山河,这些符号共同构成可感知的“中华文化基因库”。

教师需通过“符号解码”教学策略,引导学生发现:蒙古族的马头琴与汉族的古琴同属“八音”分类,藏族《格萨尔王传》与汉族《西游记》共享英雄叙事结构,使学生在具象认知中理解“各美其美,美美与共”的深刻内涵。例如教学《草原》时,可对比蒙古包“哈纳”结构与福建土楼圆形布局,揭示不同民族在适应自然中形成的智慧共性,这种基于符号系统的认知建构,能够打破文化陌生感,为情感维度和实践维度的培养奠定逻辑基础。

(二)情感维度

情感维度是中华民族共同体意识教育中触动心灵、培养认同的关键环节,其核心在于通过民族交往交流交融的叙事激发学生的情感共鸣。小学语文教材中蕴含着大量生动的民族团结故事,如《难忘的泼水节》中周恩来总理与傣族群众共庆佳节的温情场景,《草原》中蒙汉同胞把酒话家常的感人画面,这些叙事以真实、细腻的情感联结,超越了简单的知识传授,直抵学生的精神世界。

在教学实践中,教师可采用“情感浸润法”,通过角色扮演、情景再现、共情讨论等方式,引导学生设身处地体会叙事中蕴含的团结友爱精神。例如在学习《葡萄沟》时,可让学生模拟维吾尔族老乡热情招待游客的场景,感受“各民族一家亲”的温暖;在诵读《七律·长征》时,通过讲述红军与少数民族群众的互助故事,理解生死与共的革命情谊。这种情感教育不是抽象的道德说教,而是让学生在具象化的叙事体验中,自然而然地生发出对中华民族共同体的归属感和自豪感,为铸牢中华民族共同体意识奠定坚实的情感基础。

(三)实践维度

实践维度是中华民族共同体意识教育从认知理解到行为养成的关键转化环节,其核心在于通过共同体生活场景的模拟与实践,让学生在真实情境中体验和践行民族团结。在小学语文教学中,教师可以结合教材内容和地域特色,设计“沉浸式”实践活动:如模拟“民族小集市”情境,让学生分别扮演不同民族角色,用课文中学到的民族特色词汇进行交流;组织“民族文化解说员”活动,引导学生收集整理各民族的节日、饮食、服饰等文化元素;开展“跨民族友谊书信”写作实践,与不同民族地区的小学建立笔友关系。

以《大青树下的小学》教学为例,可延伸开展“我们的民族小学”主题活动,让学生通过调查访谈、实物展示等方式,了解身边不同民族同学的生活习俗,并合作完成“民族团结树”手工作品。这类实践活动将教材中的抽象概念转化为具体行为,使学生在协作中切身感受“中华民族一家亲”的深刻内涵,最终实现从“知道”到“做到”的跨越,真正铸牢中华民族共同体意识。

三、教材中的共同体意识要素分析

(一)显性要素

统编小学语文教材中的民族团结主题课文构成了中华民族共同体意识教育的显性载体,这些文本通过生动的叙事和典型的场景,直观展现了我国各民族交往交流交融的鲜活图景。

以二年级下册《难忘的泼水节》为例,课文通过周恩来总理与傣族群众共庆节日的场景,既展现了民族文化的独特性(泼水节的习俗),又彰显了党和国家领导人对少数民族的深切关怀。三年级上册《草原》一课则以老舍先生的笔触,描绘了蒙汉人民热情相待、把酒言欢的感人画面,其中“蒙汉情深何忍别,天涯碧草话斜阳”的诗句,已成为民族团结的经典文学表达。这类课文具有三个显著教育价值:一是通过具体人物和事件(如《文成公主进藏》)建立历史联结;二是借助节庆习俗(如《藏戏》)展示文化多样性;三是运用情感化语言(如《各民族团结一家亲》)引发共鸣。教师在教学时,应当紧扣“交往-交流-交融”的叙事主线,不仅要讲解文本内容,更要引导学生发现其中蕴含的“共同团结奋斗、共同繁荣发展”的深层意义,使显性的课文内容转化为学生内心的共同体认同。

(二)隐性要素

中华民族共同体意识的隐性教育要素深深植根于语文教材的文化基因之中,主要体现在两个层面:其一,古诗词中流淌的家国情怀构建了共同的精神家园。从《示儿》“王师北定中原日”的赤子之心,到《从军行》“不破楼兰终不还”的戍边壮志,这些穿越时空的诗句通过“大漠”“长江”“黄河”等共同地理意象,铸就了中华民族共享的情感记忆。其二,汉字文化本身就是共同体意识的活态见证,如“国”字中的“玉”象征疆域完整,“和”字体现农耕文明的和谐理念,这些文字密码承载着各民族共同创造的文字智慧。四年级《汉字的故事》中“册”“典”等字的竹简演变,更折射出中原与边疆共同书写的文明史。

教师应当通过“汉字溯源”“诗意地图”等教学活动,揭示这些隐性要素中“多元一体”的文化逻辑,让学生在品读“秦时明月汉时关”时感受戍边将士的多民族构成,在书写“华夏”二字时体会各民族共创的文字文明,从而实现从文化认知到价值认同的升华。

四、跨学科融合路径

(一)与道德法治课协同

在跨学科融合的实践路径中,语文与道德法治课程的协同教学能够形成教育合力,使中华民族共同体意识培养实现“文以载道,道以化人”的效果。

以统编教材四年级“民族团结”主题单元为例,可创新设计双师协作教学模式:语文教师聚焦《草原》《丝绸之路》等课文的文学赏析,引导学生品析描写民族交往的精彩语段;道德法治教师则衔接《中华民族一家亲》单元,从“宪法规定的民族平等原则”“民族团结进步模范事迹”等角度深化认知。例如开展“一课双师”专题教学:在《葡萄沟》教学中,语文教师指导学生赏析描写维吾尔族老乡热情好客的写作手法,道德法治教师则延伸讲解“对口援疆政策”的现实意义;在口语交际“如何对待不同民族习俗”环节,双师可共同组织模拟“民族风俗听证会”,让学生分别扮演不同民族代表、社区工作者等角色,在情境辩论中深化理解。

这种协同教学既能发挥语文课的情感熏陶优势,又能凸显道德法治课的价值引领功能,通过学科交叉的“1+1>2”效应,使共同体意识教育既有文学温度又有思想深度。

(二)与艺术课程整合

在跨学科融合路径中,与艺术课程的整合为中华民族共同体意识教育提供了形象化的审美载体。

教师可以以课文插图中的民族元素为切入点,可开展“中华民族视觉符号解码”主题教学:当学习《难忘的泼水节》时,引导学生分析插图中傣族女性"窄袖短衣、彩色筒裙“的服饰特色,对比蒙古袍“右衽宽袖”的设计智慧,理解不同民族适应气候的生存智慧,这种整合不仅停留在审美层面,更可延伸至艺术创作实践,如组织“民族纹样工作小组”,让学生临摹课文插图中的回纹、壮锦等图案,理解“卍”字纹在多民族文化中的吉祥寓意;或开展“课本剧服装设计”活动,运用剪纸、拼贴等手法再现各民族服饰。

通过这种“审美感知-文化理解-艺术创造”的教学路径,使学生在艺术实践中深化对各民族文化价值的认知,在美育浸润中铸牢中华民族共同体意识。

(三)与信息技术融合

在跨学科融合路径中,与信息技术的深度融合为中华民族共同体意识教育开辟了数字化教学新场域。

教师可运用GIS数字地图技术,将散落在语文教材中的民族地理元素进行可视化呈现:在讲授《葡萄沟》时,通过三维地图标注吐鲁番盆地与内蒙古草原的地理位置,叠加气候数据对比两地的葡萄种植差异;学习《雅鲁藏布大峡谷》时,利用卫星影像展示青藏高原与江南水乡的地貌对比,让学生“沉浸式”体验不同民族的生活环境。例如,将《敕勒歌》中的草原景观与《江南》的水乡风貌进行数字化对比,通过数据可视化呈现不同地域的生产生活方式,让学生直观理解“中华民族多元一体格局”的地理基础。

这种信息技术赋能的教学方式,不仅提升了课堂的现代感和吸引力,更重要的是通过空间叙事帮助学生建构起中华民族共同体的立体认知图景。

五、教学实践反思

在民族教育实践中,教师通过“双语互释”的方式,在保持课文原意的基础上进行文化适配:教学《草原》时,将“蒙古包”与“勒勒车”等词汇的汉语表述与蒙古语原意对照讲解,揭示游牧文化的深层内涵;讲授古诗词时,选用蒙古族传统民歌中的类似意象进行比照,如将“风吹草低见牛羊”与《蒙古秘史》中的草原描写相互映衬。这种转译不是简单的语言转换,而是搭建文化理解的桥梁。

与此同时,边境牧区小学的“书信交友”实践项目创造了真实的交往情境:组织学生与沿海地区汉族小学建立笔友关系,在书信中既用国家通用语言文字交流,又鼓励附上蒙文祝福语和民族特色小手工,让牧区孩子描写那达慕大会,对应沿海孩子讲述赛龙舟习俗,在差异中发现文化共性。这些实践表明,共同体意识教育必须扎根地域特色,将国家课程转化为学生可感可知的生活经验,在保持文化独特性的过程中强化对中华文化的整体认同。

六、结语

本文通过构建“认知-情感-实践”三维模型,挖掘教材中的显性与隐性教育要素,并提出跨学科融合策略,为边疆民族地区的语文教学提供了系统性解决方案。教学实践表明,只有将国家课程与地域特色有机结合,通过文化转译、情境创设和真实交往,才能使共同体意识教育真正落地生根。未来,我们期待通过更丰富的教学实践,不断完善这一课程体系,让每一个孩子都能在语言文字的学习中,自然而然地生发出对中华民族共同体的深刻认同,像石榴籽一样紧紧拥抱在一起,共同书写民族团结进步的新篇章。

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